Статья Ирина Николаевна Обухова

Проект Конкурс УЧИТЕЛЬ ГОДА - 2010 Октябрьского района г.Новосибирска

Участник:Ирина Обухова

Коммуникативно-деятельностный подход в преподавании литературы[1]

Сегодняшняя культурно-историческая ситуация такова, что без деятельностного подхода и проектного мышления невозможно говорить о качественном образовании. Как ни в какое другое время начало двадцать первого века открыло все пути, чтобы освоить новое его содержание. И вот уже московские требования к педагогическому профессионализму представлены на мыследеятельностном языке: выделять тип содержания образования, которое осваивается учащимися, – предметное, деятельностное, мыследеятельностное или иной тип; выделять единицы содержания и демонстрировать как они могут быть развернуты на учебном материале школьных предметов; создавать и реализовывать сценарии на освоение выделенного содержания; демонстрировать вариативность содержания образования для различных групп учащихся; проводить рефлексивный анализ сценирования и реализации занятия с точки зрения нового содержания образования. А было время, семидесятых-девяностых, когда и слушать не хотели тех, кто подвергал деконструкции образование. Относили рефлексию их опыта инновационной деятельности к философии образования, отодвигая практическое, массовое применение новых технологий. И сегодня студент-филолог, горячо прижимающий к груди очередной том Жака Деррида, с удивлением узнает то, что русская школа деконструкции существовала параллельно французской. Одним из выдающихся её представителей был Георгий Петрович Щедровицкий. Он первым нашёл новое содержание образования. Е.В. Никулин в статье «Г. П. Щедровицкий и Ж. Деррида: проблема философской стратегии», находя точки сопряжения и отталкивания двух философов, совершенно справедливо говорит о том, что на языке Деррида описывается у Щедровицкого деятельность, процесс. (Е-Библиотека.Архив Чтений памяти Г.П.Щедровицкого. VIII Чтения). Сегодня наследником и активным пропагандистом идей московской методологической школы является Ю.В. Громыко. В Новосибирске убеждения МД педагогики системно разделяет ОУ «Наша школа» и отдельные представители разных вузов и школ. С точки зрения деятельностного подхода, содержанием образования являются формы различных типов деятельности, в которых происходит освоение данного материала. Под формой понимается нормированный тип профессиональной деятельности. Так филолог, владеющий какой-то нормой, например, упорядочивания несопоставимых фактов, нахождения единичного во множественном, может её удержать, назвать, описать область ее применения и создать условия для овладения ею детьми. Только осмысленное освоение норм, как культурных образцов практики человеческого мышления, позволяет личности развиваться. Повторяющейся процедурой в ситуации диалога на уроке является рефлексия собственного действия учителем в пространстве, задаваемом особым образом. Пространство строится условно параллельно (оно прорастает одно в другое, как на картине Мориса Эшера) всему основному процессу развертывания содержания урока. Здесь идет непрерывный рефлективный процесс, который замещает оценивание и контроль на уроке. Такие понятия в речи учителя как, например: «позиция, средства различения позиций: основание позиции; действие, лежащее в основании позиции; ключевое понятие, характеризующее позицию; сопоставление позиций; умение отделить свою позицию от чужой; схема действования» – дают возможность рефлектировать мыслительные действия учеников или комментировать то или иное речевое поведение. Рефлексия образцов мыслительных операций и их элементов позволяет фиксировать метапредметные умения здесь же на уроке и доносить до ученика то, что объединяет людей разных эпох и культур. Так параллельно освоению предметного содержания дети научаются не только внимательно слушать друг друга, но и осознавать, что интерес к суждению одноклассника растет прямо пропорционально их собственным способностям предъявлять суждение, рефлектировать чужое, восстанавливать стратегию дискурса. И здесь формируется лучшее нравственное качество учеников – чувство соборности, единения и взаимоподдержки. Основным результатом коммуникативно-деятельностного подхода можно считать формирование категориального мышления учащихся, их умение структурировать любое содержание, проявлять социальную активность на уроке. Было бы логично привести конкретные примеры того, как выделяется пространство рефлексии мысли и коммуникации.

Формирование логического мышления учащихся средствами опровержения

Описание урока литературы по поэме М.Ю. Лермонтова «Дары Терека» (первые 2 часа из 3). Курсивом дана основная тема тезиса-антитезиса-аргумента.

Задачи учителя: эпизодически вести специальное пространство анализа стратегии взаимодействия, демонстрировать продуктивность «нет» стратегии, анализировать логические ошибки как нарушение нормы (не ждать появления ситуации правильного взаимодействия, ее может и не быть), актуализировать чужое высказывание с целью конверсии (взаимообратимости, взаимопереводимости) и приращения смысла, создать условие озабоченности возможностью коммуникативного события. Первый такт урока посвящен выявлению точек удивления учащихся при первичном прочтении текста. Были выявлены следующие точки удивления, оформленные в виде вопросов: почему Терек мертвых людей называет «даром», почему Терек долго упрашивает Каспий, почему Каспий не соглашается, зачем нужны мелкие детали в описании дара? Второй такт посвящен анализу 2 и 3 монологов Терека и завершается вопросом учителя:

– Сколько монологов у Терека? Почему мы не услышали первый? Чем он отличается от последующих?

– Про мертвых история оказалась интересней. – В первом монологе Терек вспоминает о себе. – О чем хочет сказать Терек морю этими историями? – Что идет война в горах. – Что убивают за веру. – Что убивают за любовь. – Что готов лукавить перед Каспием: плохое выдать за хорошее, называет плохое «даром». – Нет, он не это хочет сказать; Терек говорит, что он живой и мертвые ему не нужны. – Какой из ответов можно назвать тезисом, то есть категорическим высказыванием?

  – Два последних, Л. утверждал, а С. опровергала.

– Чем остальные не подходят под тезис? – Там – о чем говорит Терек, а в последних – зачем, то есть суть. – А еще что объединяет последние высказывания? Какую позицию по отношению к тексту заняли Л. и С.? Разве о лукавстве Терека и его жизненности прямо в тексте говорится? – Нет, это они подумали, а в тексте про войну, веру, любовь. – Следовательно, когда спрашивают «о чем?», то имеют в виду и факт, и значение факта, его идею, указывающую, например, на то, что в этом факте проявляется закон человеческой жизни? Почему так? Можем не отвечать, возьмем это на заметку. – Вам интересно, где С. взяла доказательство, чтобы возражать Л? Так где же? – Сравнила, что Терек утверждал в первом монологе с тем, что хотел сказать во 2 и 3. – «Чуждая власть» – это законы людей, «вскормлен грудью облаков», «забавы из валунов» – это законы природы; Терек не хочет течь, а значит, жить, неся в своих водах мертвых. – Чей ответ засчитываем? – Первый. – Второй ответ еще раз объясняет тезис. – Кто хочет возразить С.? Никто. Тогда в чем же сверхцель Терека, которому не нужны мертвые? – Хочет избавиться. – Хочет очиститься. – А какая разница в смыслах этих слов? Может быть, это одно и то же? – «Избавиться» – выбросить за ненадобностью. – «Очиститься» – избавиться от грехов, то есть мертвых тел, очиститься духовно. – Но мне непонятно тогда, почему Лермонтов говорит, что Терек «лукавый принял вид», значит, он хотел сначала обмануть Каспий, но у него не получилось? Обман и желание очиститься – несовместимые вещи. – А я не так поняла первые строки: он «лукавый принял вид», потому что по степи течет, а в горах «воет, дик и злобен». Значит, он такой, как то место, где он течет. Он разный. – С. возражала Л. или подтверждала ее высказывание? – Возражала. – А как вы это узнали? – Л. про обман и очищение, а С. про то, как течет, быстро или медленно. – Да? К какому вопросу относилось высказывание Л? В отношении какого ответа ей было непонятно? – Что Терек хочет очиститься. – К чему относилась С.? – К примеру Л. – Так С. возражала Л.? – Нет. –А как сформулировать возражение? – Это не обман, а естественное состояние реки. – Так что же сделала С.? – Схватила пример Л., дала ему свое понимание. – Была ли ситуация на уроке, где тезис был противопоставлен другому тезису? Кто помнит? Что должно объединять тезис и антитезис? – Надо про одно думать, а не про разное. – Действительно, должен быть общий предмет рассуждения. Дома попробуйте рассуждать, приводя примеры к противоположным тезисам, и ответьте на вопрос письменно: как понять, что Каспий принял дары Терека «с ропотом любви»?

Действия учителя по формированию

пространства анализа стратегии взаимодействия

1. Проанализировать главы учебника риторики, посвященные доказательству и опровержению, присваивать в опыте язык называния логических правил, ошибок при аргументации и формировании тезиса. 2. Идти в логике за детьми. 3. Осмыслять область их упущений, неясностей. Удивляться вместе с ними, почему с нами так происходит. 4. Раздвигать пространство содержания для введения эксперимента интуитивно. 5. Вести эксперимент, когда возник подлинный интерес к предмету работы.

6. Вопрос по содержанию подкреплять вопросом на коммуникацию, особенно когда ответы исходят из разных оснований. 7. Добиваться максимально четкой формулировки тезиса, добиваться удерживания тезиса, провоцировать проверку его присвоения или отторжения. 8. Отслеживать, чтобы процесс толкования примера, его комментарий, происходил лицом, назвавшим пример. 9. Проверять действие аргумента относительно других условий. 10. Проверять, различают ли учащиеся, когда собеседник выражает отношение к тезису, а когда к аргументу. 11. Способствовать порождению категоричных утверждений разными приемами: доводить ситуацию до абсурда, приводить пример из другой области, например, из жизни, приводить намеренно ложный аргумент (софизмы), расширять или сужать предмет, выводить в философско-этический план, абстрактный план или, наоборот, личный план. 12. В рефлексии ответов учащихся описывать в качестве примера свой способ различения тезиса-нетезиса, факта-функции факта. 13. Лингвистические сигналы начала опровержения в речи ученика: нет, я не понимаю, почему, докажите, ведь..; в речи учителя: те же, что и в речи ученика, и свои, например, смена предмета разговора без предупреждения. 14. Удерживать равенство субъектов, руководствуясь мерой привнесенного движения содержания, способностью выставлять себя для вопроса Другого. 15. Различать: опровержение, противопоставление, контрапример, оппозиция, антитеза, антоним. 16. Формулировать правила доказательства и опровержения. 17. Формировать представление об оппозициях в опыте общения, а не формальное знание того, что такие оппозиции существуют. 18. . Удерживать про себя в течение всего урока в минидиалоге с каждым учащимся оппозиции и быть готовым аргументировать с противоположных оснований. Озвучивать оппозиции в постановке проблемных вопросов или мотивации выполнения задания.

19. Создать ситуацию случайности, непринужденности задавания вопросов: кто хочет возразить, это возражение или подтверждение и др. 20. Пригласить к объяснению своего понимания коммуникации: как вы это узнали? 21. Осознавать, что понятия «контрапример», «антитезис» будут формироваться от частного к общему, от практики к теории, где теория будет лишь языком описания практики. 22. Мягко переводить с языка содержания на язык формы, и наоборот. 23. Можно не доводить до конца всякий такт в режиме эксперимента. Конечно, каждое выделенное курсивом действие требует толкования, но наша задача обозначить особое пространство в уроке, рефлексия которого приведет не просто усвоению понятий, но и будет способствовать формированию структуралистического мышления участников дискурса, а также их способности переносить свои навыки в другую учебную или жизненную ситуацию. Механизм ритмического расчленения опыта учителя открывает новые возможности означивания в рамках иначе прочерченных координат пространства и времени.